｢主体的・対話的で深い学び｣を推進するため、小中学校では｢総合的な学習の時間｣及び｢各教科｣において、高等学校では｢総合的な探究の時間｣及び｢各教科｣において、探究的な学びを充実することが求められている。
さらに次期学習指導要領においては｢情報活用能力｣を基盤として探究的な学びを一層進めることが盛り込まれる方向だ。
具体的には、総合的な学習の時間に｢情報の領域（仮称）｣を付加。ここで｢ミニ探究ユニット｣として探究のプロセスにおいて情報活用能力の諸要素を学ぶ小単元と、情報技術に関する基礎的な内容を学ぶまとまりを付加する。本案について、情報・技術ワーキンググループ（WG）の参加委員の多くが賛成している。
探究的な学びは高等学校で総合的な探究の時間が必修化されこともあり、取組数が増えた。
そのためこれまで起こりにくかった課題や、表面化しにくかった課題が表出ししやすい面がある。例えば｢十分に調べずに外部の方に質問（メール）する生徒がいる｣｢調べたことの羅列になっている｣などが現実に起こっていると聞く。
しかし情報の領域（仮称）で目指す情報活用能力の育成は、現状起こっている課題を解決する可能性がある。解決したい課題についてどのような情報活用能力を育成すべきかを改めて考えてカリキュラムを検討するという方法もあるだろう。
課題は、情報の領域（仮称）を経験しないまま高等学校で総合的な探究の時間に取り組み、かつ学校として経験が豊富とはいえない場合の対応だろうか。
一方で、情報端末が配備される以前から｢課題探究｣などに取り組み、成果を上げている高等学校もある。
例えば｢探究｣に25年以上、取り組んでいる京都市立堀川高等学校では、長年の紆余曲折を経、現在は1年前期に、自分自身の興味を問い直して深める活動や、身近な事象を見る目を養う活動を行ってから、後期にゼミ形式で探究を進めている。情報の領域（仮称）で付加されるミニ探究のイメージにも重なる。
そのうち｢知っているつもりだがきちんと説明できないもの｣を身辺から見つけて調べ、整理・他者に説明することで課題を見つける目を養うという同校の取組は｢課題発見｣に悩む学校に参考になりそうだ。
鹿児島県立国分高等学校では1年次に地域の豊富な資源についてフィールドワークを行い、課題設定に活かしており、地域資源が豊富な特性をもつ学校に参考になる。外部への発信意欲も高く、「日本一」を本気で目指して探究・研究している。
断片的な知識・経験をつなぐ力＝教養を育むことに着目して取り組んでいるのが、福井県立藤島高等学校だ。
教養を深めるためのオリジナルテキストも素晴らしく、文系分野の課題研究は文献が重要であると考えて図書館も充実している（いずれも文科省｢マナビカエル～高校の学びを次の時代へ｣に事例掲載）。
3校ともに体験を知とつなぐ＝記号接地することを意識しており、生徒も生き生きと調査や発表活動に取り組んでいる。探究のサイクルをより大きく、高次に導くものが経験や調査、先人の成果に関する知識による記号接地ではないかと改めて感じている（関連14面）。
探究的な学びは小・中・高と取り組むため課題はそれぞれ異なるであろうが、学校種が異なっても参考になる面がある。好事例の整理は今後一層、重要になりそうだ。
＜Web版追記＞
12月26日に開催された「教育課程部会 生活・総合的な学習の時間ワーキンググループ（第3回）」では「生活科」「総合的な学習の時間」「探究」の再整理について討議。多くの概念図が新たに事務局より提案された。
なかでも「イメージがすっきりした」「実践がかなり改善できるのではない」という高評価だったのが、次の「様々な探究の在り方と探究のプロセスについて（イメージ）」である。
「探究課題が核にあり表現方法はさまざまである点が現場としても理解しやすい」「プロセスとアウトプットにつながりも見えてくる。この表が共有されることで教科の在り方も変わる」「一日も早く現場に届けたい」「教師の指導性を発揮するうえでも有効ではないか」などの意見も出ていた。
教育家庭新聞 教育マルチメディア 2026年1月1日号掲載
